Læring i praksis – hvorfor og hvordan?

Når der gennem de senere år er udbudt utallige lederuddannelser for ledere på master, diplom og akademiniveau, har det været for at professionalisere ledelse. Resultatet af de sidste 10 års lederuddannelser viser dog, at det i praksis har været svært at skabe sammenhæng mellem individuel kompetenceudvikling og strategisk udvikling af organisationen, selvom der bruges mange ressourcer på at uddanne ledere, og lederuddannelserne også bestræber sig på at udbyde uddannelser af høj faglig kvalitet.

Mere læring i praksis
Jeg startede med at fokusere på lederes læring i praksis for mere end ti år siden i forbindelse med min undervisning i diplomuddannelse i ledelse (DIL), den offentlige lederuddannelse (DOL) og master of public governance (MPG). Det gab, jeg fandt mellem undervisningen på lederuddannelserne og lederes mulighed for læring i deres egen praksis, understøttet af flere evalueringer af effekten af lederuddannelser i forhold til den organisatoriske praksis (blandt andet EVA’s evaluering fra 2011), førte til et aktionsforskningsprojekt om metoder til lederes læring i praksis, som blev afsluttet med en ph.d. i 2018. Projektet er baseret på læringseksperimenter foretaget henover to år, hvor 80 ledere fra 10 virksomheder eksperimenterede med æstetisk baserede læringsmetoder.

Æstetiske metoder, som vi kender fra kunst, teater og fysiske bevægelser, bl.a. dans, påvirker dem, der deltager i læringsseancer, hvor man bruger metoderne. Påvirkningen medfører ofte nye tanker og mod og idéer til at forandre praksis. Det gælder også for ledere, der gennem æstetiske metoder, finder helt nye veje til at ændre deres ledelse i dagligdagen.

Resultaterne af min forskning viste således, at ledere kan ændre deres praksis, når eksperimenterne sker gennem æstetisk performance, især når læringsseancerne foregår i grupper.

Jeg fandt, at ledere, der arbejder med afsæt i deres eget ledelsesteam, har bedre muligheder for at ændre praksis, end ledere der arbejder individuelt . Den enkelte leder, som får viden og kompetencer på sin uddannelse, har dermed ikke så gode muligheder for at gennemføre ændringer i sin praksis som grupper af ledere forankret på egen arbejdsplads. Den eksperimentelle tilgang til læring i grupper skabte for det første lederes egne erfaringer med æstetisk performance, og for det andet til læringsprocesser, der kunne give lederne grundlag for at forstå og dermed forandre deres praksis. Resultatet er dog afhængigt af, at den øverste ledelse bakker om læring på arbejdspladsen.

Konklusionen er, at den eksperimentelle tilgang kan være en åbning til lederes praksis, som for det første kan give ledere erfaringer med æstetisk performance som læringsmetode, og for det andet kan give grundlag for aktionslæring med det formål at kunne forandre praksis på arbejdspladsen. 

Fra individuel skoling til kollektiv læring
Min forskning viste, at ledere, der arbejder i grupper og bruger kropslige og sanselige eksperimenter frem for udelukkende abstrakte teorier, når bedre resultater af deres læring, end individuelle ledere har mulighed for. På denne baggrund kunne man gå i gang med at undersøge, hvordan både lederuddannelser og virksomheder kunne optimere læring i praksis, når de tilrettelægger lederuddannelser.

Det har i alt for høj grad været overladt til den enkelte leder at nyttiggøre viden og erfaring fra lederuddannelsen og bringe denne viden med tilbage i sin egen praksis efter endt lederuddannelse. Ved at bruge kreative metoder og eksperimentere i det daglige og gøre det i grupper og teams kan ledere lære at åbne op for nye potentialer i organisationen.

Min konklusion er, at ensidig skolebænksbaseret undervisning ikke virker særlig godt, når det gælder læring i praksis. Og dermed heller ikke lederes evne til at forandre praksis. Tilsvarende resultater viste sig i evalueringer gennemført af EVA i 2012 og 2017 om lederuddannelsers betydning for ledelsespraksis.²

Når fremtidens ledere skal kompetenceudvikles, så er de formelle og etablerede lederuddannelser, hvor indholdet er dekoblet praksis i organisationen, ikke velegnede.  Flere uddannelser har da også forsøgt at tage højde for dette problem, ligesom der i diskussioner om lederuddannelserne har været fokus på dette problem. Ledelse skal trænes i praksis, så lederen lærer sig at navigere i den organisatoriske kontekst. Blandt andre har chefkonsulent og ekstern lektor Egon Petersen og afdelingschef i Region Midtjylland Annemette Digmann påpeget, at relevant uddannelse af ledere kræver, at der i langt højere grad udvikles og iscenesættes læreprocesser, hvor ledere lærer af egen praksis gennem forskellige former for aktionslæring, aktionsforskning, casebaserede workshops, suppleret med mulighed for både personlige og kollektive lederudviklings- og læringsrejser.³ Professor Poul Erik Mouritzen og forhenværende direktør for SFI Jørgen Søndergaard har efter undervisning på en masteruddannelse for skoleledere på Syddansk Universitet påvist positive erfaringer med læring praksis, hvis der er opbakning fra den øverste ledelse, og ledergrupperne er velfungerende.⁴

Æstetiske og transformative læringsmetoder
I mit forskningsprojekt anvendte jeg teorier om æstetisk og transformativ læring som grundlag for, at ledere kunne eksperimentere med og reflektere over deres erfaringer med æstetisk performance.

For det første blev lederne bedt om at anvende metoder til at forandre deres daglige problemer gennem såkaldt æstetisk performance. I stedet for at prøve at løse problemer som ledere ofte er nødt til i deres hverdag, i et såkaldt socialt drama, ændrede de problemet til et æstetisk drama, hvor de brugte den æstetisk baserede metode, jeg kalder MAET (Model of Aesthetic Embedded Transformation).  Se figur 1.

Det sociale drama er defineret som en del af ledernes dagligdag, hvor problemer opstår, og vaner er forårsaget af en ofte instrumental tilgang til lederskab, hvilket kan forhindre ledere i at ændre deres praksis, som de vil. Ledere kan forsøge at ændre det sociale drama, men ofte lykkes det ikke at opnå de ønskede ændringer.

Det æstetiske drama er stedet for ledernes kreative eksperimenter til at spille med deres daglige problemer fra det sociale drama. Når de udfører problemer som et æstetisk drama, har ledere mulighed for at gøre noget andet end det, de gør i det sociale drama. Eksperimenterne varer en begrænset periode, ofte 5-20 minutter. På trods af den begrænsede tid til det æstetiske drama synes dette drama at have potentialet til at ændre ledernes tilgang til deres hverdagsproblemer og kan føre til vedvarende forandring af deres lederskab, hvis de bliver opmærksomme på potentialet i den løbende vekselvirkning mellem de to dramaer.

Metoden MAET dannede således grundlag for ledernes eksperimenter med deres problemer i mit forskningsprojekt. Det sociale drama er der, hvor hverdagens problemer og vaner opstår. Vaner er ofte forårsaget af en instrumentel tilgang til lederskab, hvilket kan forhindre ledere i at ændre praksis, fordi de er fastlåst i deres vaner. Det æstetiske drama er stedet for ledernes kreative eksperimenter i at "lege med" deres daglige problemer. Når ledere fremstiller det sociale drama i en æstetisk form, har de mulighed for at opleve noget andet, end de plejer. Det sker, når eksperimenterne påvirker deres sanser og derigennem åbner for nye tanker og idéer.

Derudover anvendte ledere metoder til refleksion over den påvirkning, der sker gennem æstetisk performance, som blev udviklet for, at lederen kunne forstå og dermed ændre sin daglige praksis. Centralt var læringsmetoden ”The Audience Wheel” eller på dansk ”Læringshjulet”, se figur 2. Metoden består i en struktureret refleksion i grupper, hvor lederen som ”performer” er adskilt fra andre deltagere (audience) i de seancer, hvor læringsprocessen gennemføres. Audience betyder deltagere i læringsseancen ud over den performende leder.

I Læringshjulet får en del af dem, der iagttager og lytter til det, der i figuren er markeret som ”lederens performance”, til opgave at reflektere gennem kroppen ud fra den påvirkning, de mærker. Det er den gruppe, der er markeret som ”kropslig refleksion”. Andre får til opgave at reflektere over de muligheder, der opstår, når lederen gennemfører æstetisk performance. Det er den gruppe, der er markeret som ”perspektiverende refleksion”. Der kan f.eks. være tale om nye perspektiver på problemet, lederen performede. Til slut fortæller lederen, der har lyttet til gruppernes refleksioner, om den påvirkning refleksionerne i de to grupper har haft. Herigennem får lederen et nyt syn på problemet og kan forandre sit lederskab og dermed løse det problem, som begyndte som en uløselig situation i det sociale drama. Dette ændrede perspektiv kan man kalde transformativ læring.

I modsætning til mange andre former for rollespil og teater på arbejdspladsen, går denne metode ud på, at lederen er sig selv, når han eller hun performer. Enten viser lederen sin performance over for deltagerne eller fortæller om sin performance, som er gennemført i egen praksis. Deltagerne i de fælles læringsseancer bliver bedt om at skrue op for sanserne og lægge mærke til, hvordan de bliver påvirket af det, der sker.

Rammer for læring i praksis
Min forskning viser, at ledere skal organisere læring i organisationen, hvis de vil have gode resultater af at arbejde med eksperimenter baseret på æstetisk performance. Læringen og dermed forandringerne kommer ikke af sig selv. Især den kollektive læring i egen organisation giver mulighed for ændringer i organisationen. Men det sker kun, når læringsprocesser blev struktureret og guidet og i øvrigt bakkes op af ledelsen. Det kan måske virke overraskende, at læring kræver strukturerede processer og ikke kommer af sig selv. Men det er en vigtig pointe, at viljen til at lære og forandre ikke er nok. Der skal metoder til at skabe rammerne for, at det også lykkes at skabe læring i praksis, der forandrer praksis. 

Det kan være en god idé, at en eksperimentel læringsproces guides af en person uden for gruppen, f.eks. kan en forsker, en HR-konsulent eller en uvildig leder påtage sig rollen som facilitator. Den iscenesatte proces er afgørende for læringen, hvorfor det kræver en aktiv beslutning fra den pågældende organisation, at den vil arbejde på denne måde. Læring i praksis sker ikke af sig selv. Grundlaget for at ændre vaner skal indtænkes i den organisatoriske praksis.

Overgangsritualer hjælper læring i praksis
Det viste sig i min aktionsforskning, at overgangsritualer, som kaldes liminalitet og er udtryk for faser, der lægges ind mellem dagligdagens travle aktiviteter og eksperimentende læreprocesser, har en god effekt på læring i praksis. Når ledere kommer fra et møde, hvor der f.eks. har været diskuteret problemer med virksomhedens fremtidige økonomi, og går ind i et rum, hvor der skal tales medarbejdertrivsel, kan det være svært at slippe de problemer, man kommer med. Derfor kan et overgangsritual, hvor man renser hjernen for de problemer, der lige har fyldt hjernen, være en god idé, så lederne er nærværende og åbne for at tale om det nye emne. Et overgangsritual kan være en kropslig grounding, en markering af det rum hvor eksperimentet finder sted eller andre ændringer af det fysiske rum. Virkningen er, at man slipper tankerne og åbner for sanserne.

Ritualerne er vigtige, fordi oplevelser med æstetisk performance ofte er kortvarige og desuden adskiller sig fra andre former for kommunikation i dagligdagen. For at virkningen af æstetisk performance ikke blot skal forsvinde uden nogen virkning, er de rituelle overgange af stor betydning for deltagerne i eksperimenterne. Det er den erfaring, jeg har gjort gennem min aktionsforskning.

Kendskabet til liminalitet har både til formål at åbne og lukke begivenheder, når ledere eksperimenterer med æstetiske læringsmetoder. De liminale ritualer strukturerer læringssessioner i en balance mellem påvirkning og følelser, mellem åbning og lukning, der ikke ville have fundet sted uden iscenesatte ritualer. De liminale processer kan dermed være værdifulde i den læring, der skal skabe grundlaget for lederes bevægelse mellem dagligdagens udfordring i det sociale drama og den eksperimenterende og sanselige bevægelse i det æstetiske drama. Overgangsritualer i forbindelse med gennemførelse af læringsprocesser skaber grundlag for transformation af lederes praksis.

Forankring i praksis også gennem lederuddannelsen
Som jeg ser det, er der et behov for et nyt lag af praksisbaserede teorier og metoder, som styrker lederes kompetencer til og muligheder for at lære ledelse, der understøtter udvikling og forandring af den ledelsesmæssige praksis i organisationen.

Både virksomheder og uddannelsesinstitutioner har en opgave med at skabe forståelse for og erfaringer med læring i praksis. Dette kræver ikke blot metoder til forandring, men også forankring af læreprocesser i praksis. Offentlige virksomheder bør derfor undersøge, hvordan lederuddannelser kan anvendes i en organisatorisk kontekst, hvis uddannelserne skal kunne forbedre lederes kompetencer ud over klasserummet og eksamensbordet.

Min seneste erfaring fra undervisning i ledelse i forhold til muligheden for læring i praksis stammer fra DTU diplom/DJØF, hvor jeg i efteråret 2018 har arbejdet med at integrere lederes praksis i undervisningen gennem forberedende opgaver og hjemmeopgaver mellem undervisningsdagene. De studerende skulle gennemføre eksperimenter i egen praksis og derefter bruge resultaterne som datagrundlag i eksamensopgaven. Både censor og jeg så resultater af de studerendes læring i praksis, vi ikke tidligere havde set.

”Den systematiske inddragelse af praksis påvirkede strategiudviklingen i virksomheden. Det at turde eksperimentere med praksis og lege med teoretiske begreber helt ud i maskinrummet skabte noget helt nyt og uventet,” sagde en af lederne på holdet.

Transfer, som betyder at overføre viden fra uddannelsen til praksis, er ikke nok, når vi taler læring i praksis. Der er behov for transformativ læring, som tager afsæt i lederes praksis i organisationen. Herigennem kan ikke blot lederne, men også deres arbejdspladser, skabe forandringer på baggrund af den viden, de erfaringer og sidst men ikke mindst den erkendelse, der ligger i at arbejde intensivt med at integrere praksis i undervisningen. Transformativ læring kan derfor være en vej til at skabe forandringer i den offentlige sektor, hvis metoderne til læring forankres i den daglige praksis.

Der er uden tvivl behov for en anderledes tilgang til, hvordan ledere lærer at lede deres egen praksis. Det bør ikke alene være teoretisk baseret viden, der dominerer, men også de daglige problemstillinger, som får indflydelse på udvikling af nye ledelseskompetencer.  I en revurdering af fremtidens lederuddannelser bør praksis have højere status for at kunne bidrage til nytænkning af ledelsesteorier og til udvikling af nye pædagogisk-didaktiske metoder på lederuddannelserne. Her vil udvikling af nye begreber til læring i praksis kunne få en central placering. Til glæde for lederne og deres arbejdspladser.