Mens vi venter på ”men”

Hvis man går i gang med at søge efter forskning om effekten af ros, får man meget hurtigt to indsigter. 1) Ros er primært noget, vi giver til børn (og dyr!). Deraf følger, at størstedelen af den forskning, der beskæftiger sig med ros, især ser på effekten af ros i forbindelse med børneopdragelse og læring i skolesystemet. 2) I de sjældne tilfælde, hvor fænomenet ros af voksne udsættes for akademisk granskning, handler det enten om uddannelsessituationer, for eksempel undervisning på universitetet, eller hvordan ros kontra kritik kan udnyttes strategisk af lederen til at skabe motivation eller opbygge tillid hos medarbejderne. I løbet af sådan en søgning på internettet støder man også på floskler i rigt mål, for eksempel at medarbejderne bør huske at rose deres ledere, eller at man bør indlede en kritik med en rosende bemærkning for at ”få den bitre pille til at glide ned.”

Søgeresultaterne er interessante, fordi de afslører en række folkeligt anerkendte ”sandheder” om ros, og hvad ros kan bruges til. For det første, at ros har en opdragende funktion, og at ros gives af et menneske, der ved og forstår mere (den voksne) til et menneske, der skal have hjælp til at regne verden ud (barnet). For det andet, at ros hører hjemme i skolen eller på universitetet i en meget eksplicit læringssituation, der i høj grad er afkoblet de nådesløse krav om produktion, man måtte møde uden for murene, for eksempel i organisationen. Den tredje fortolkning knytter sig til den psykologiske effekt, som vi tilskriver ros, nemlig at mennesker synes, det er dejligt at få ros, fordi ros giver en umiddelbar følelse af tilfredsstillelse og glæde. Det skinner også igennem, at dette er den eneste funktion, som ros kan have. Noget tyder på, at netop denne rare, varme følelse gør os mistænksomme over for ros i en arbejdsmæssig kontekst – ligger der mon noget bag, når chefen eller en kollega siger noget pænt?

Hvad er ros?
Ros, som vi sædvanligvis forstår det, er en form for respons, der går ud på, at et menneske siger noget positivt om et andet menneskes adfærd eller fremtoning til vedkommende selv, enten skriftligt eller mundtligt. I denne artikel argumenterer jeg for, at denne simple definition og ikke mindst den overfladiske måde, vi som oftest roser på, er en medvirkende årsag til, at ros så ofte miskrediteres. Det er uheldigt, for respons i form af ros har langt flere dimensioner og kan – foruden at få os til at føle os godt tilpas – hjælpe os til at løse problemer og bidrage til at udvikle kompetencer i organisationen. Jeg giver enkle og brugbare råd til, hvordan man kan give hinanden ros, der sikrer vækst både hos den enkelte og i organisationen.

Ros som manipulation og magt
Manipulation er bevidst at påvirke en eller flere andre til at gøre eller føle noget bestemt, men uden at lade den eller de, der udsættes for manipulationen, vide, hvad der foregår. Journalisten Anders Stahlscmidt definerer med glimt i øjet en pædagogsandwich som en kritik, der indledes og afsluttes med ros alene med det formål at få det kritiske budskab til at glide ned [1]. Denne form for respons er manipulerende. Og det værste er, at vi alle sammen har oplevet det i en grad så pædagogsandwichen til dels er medansvarlig for, at ros har så dårligt et rygte. Lige så snart nogen roser os, skærpes vores sanser: Hvornår kommer kritikken? Vi venter på det lille "men”, som vi er vant til at høre umiddelbart efter ros.

Magtasymmetri er et andet forhold, der relaterer sig tæt til vores skepsis over for ros på arbejdspladsen. Vi har en tendens til at se ros, som noget voksne giver til børn, eller mennesker giver til dyr, for at præge og opnå en bestemt adfærd. Ros gives altså oppefra og ned – man får adkomst til at rose via en højere placering i et hierarki. Dette hierarki kan udmærket være defineret af konteksten, for eksempel i en projektgruppe, hvor en projektmedarbejder har større erfaring end en anden. Når nogen roser os, risikerer vi derfor at blive ramt – måske bare flygtigt, men dog alligevel – af en følelse af, at det menneske, der roser os, på en eller anden måde er ”mere” end os selv og ikke mindst at vedkommende definerer sig selv sådan. Klogere eller højere på rangstigen. Det er ikke velset i en dansk organisationskultur, der dels er præget af et fladt hierarki, dels af en følelse af, at vi alle er lige, og ingen har mere adkomst til noget end andre. Hvis vi skal sætte det på spidsen, kan vi spekulere over, om ros mon ikke har trange kår i dansk organisationskultur, fordi vi ofte vil opfatte den som en utilstedelig demonstration af magt.

Respons i organisationen
Respons er et grundvilkår i vores moderne arbejdsliv. I vidensorganisationen arbejder medarbejdere sammen på tværs af faglig baggrund om at udvikle viden og produkter, facilitere processer, servicere kunder og brugere. Organiseret i projektgrupper, teams og uformelle samarbejdskonstellationer løser medarbejderne forskelligartede opgaver, ved at alle bidrager med deres del. Det kan være planlægning af en større event, hvor en række medarbejdere har hver deres ansvarsområde. Det kan være udvikling og launch af et nyt produkt. Det kan være udarbejdelsen af en stor rapport med mange bidragydere. Eller det kan være styringen af en større byggesag. I denne moderne organisation er samarbejde og kollaborative processer et eksistentielt faktum.

Disse forskellige arbejdsformer har en ting til fælles, nemlig at de er sociale. De er kendetegnet ved interaktion mellem mennesker. Nogen gør noget, og nogen andre responderer på denne handling.

I det produktive samarbejde koncentrerer vi os om at drive processen frem mod målet og om at løse opgaven så godt som muligt. Undervejs, fra opgaven blev defineret, mødes vi formelt og uformelt og taler om, hvordan opgaven er ved at blive løst. Er det en tekst, læser vi måske udkastet igennem og diskuterer de nødvendige ændringer, som resulterer i en færdig tekst, der når sit mål. Er det en begivenhed, der skal planlægges, taler vi om idéerne, og hvilke idéer der skal justeres for at sidde lige i skabet, og hvilke der skal kasseres. Vi er med andre ord resultatorienterede og fokuserede på at løse de problemer, vi ser undervejs, og derfor giver vi hinanden respons, der fokuserer på de forhold, som vi – med vores individuelle erfaring og faglige baggrund – vurderer skal gøres på en anderledes måde. Vi koncentrerer os i overvejende grad om det, der er dårligt.

Problemorientering er vanetænkning
Appreciative Inquiry er nok det mest velkendte forsøg på en anderledes metodisk tilgang. På dansk taler vi mest om anerkendende ledelse, og Inge Holm skriver i artiklen Når anerkendelse sættes på formel i dette nummer af Ledelse i dag også om ledelsesformen fra en kritisk vinkel. Det er tiltrængt med et skeptisk blik på en ledelsesform, der er blevet voldsomt populær på relativt kort tid.

At rose er ikke det samme som at udøve anerkendende ledelse – eller omvendt. Men, hvad mange måske ikke er klar over, er, at Appreciative Inquiry opstod som en fornyelse af den problemorienterede forskningsmetode, der er altdominerende i akademiske sammenhænge. En ung ph.d.-studerende på Case Western Reserve University, David Cooperrider, skulle i 1980’erne foretage en organisationsanalyse på the Cleveland Clinic. Kort fortalt ville han se efter, hvad der var galt i organisationen ud fra en traditionel problemorienteret tilgang. I stedet blev han overvældet af det positive, han så, blandt andet en høj grad af samarbejde og innovation. Af sin vejleder fik han tilladelse til at fokusere på det, der fungerede i organisationen, frem for det der ikke fungerede. Projektet udviklede sig til det populære koncept for organisationsudvikling, vi i dag kender som Appreciative Inquiry [2].

Det lyder besnærende enkelt, men er reelt et akademisk paradigmeskift. Det er nemlig i den grad at vende tingene på hovedet at hævde, at vi med fordel kan forske i det, der fungerer godt, i stedet for udelukkende at se på det, der fungerer dårligt. Tænk bare på kravet om at skrive en problemformulering. Denne vanetænkning er ikke kun fremherskende i den akademiske verden, men gennemsyrer alle former for produktorienteret arbejde. Amerikansk skrivepædagogisk forskning viser, at hele 95 procent af læreres kommentarer til elevers tekster fokuserede på, hvad eleven havde gjort forkert eller dårligt [3]. I mit forskningsprojekt om kollaborative skriveprocesser i vidensorganisationer var et af resultaterne, at konsulenterne i en stor dansk it-virksomhed, KMD A/S, mente, at kun kritisk respons, altså respons der, fokuserede på nødvendige forbedringer i teksten, var resultatorienteret [4].

Respons fokuserer på problemerne
De konsulenter, jeg arbejdede med i forskningsprojektet, havde en klar forståelse af, at kun den respons, der pegede på problemer i teksten, var fremadrettet og resultatorienteret. Hvis teksten skulle blive bedre, burde konsulenterne kun tale om dens dårlige sider.

Kvalitetskontrol er en fast del af mange organisationers arbejdsprocesser. I ministerier bevæger tekstudkast sig gennem ledelseshierarkiet i en nøje tilrettelagt cyklus. I organisationer som KMD A/S, hvis medarbejdere skriver omfangsrige og komplekse tilbudstekster til offentlige udbud, gennemgår hver tekst et endeligt review, hvor teksten arbejdes igennem og kontrolleres for eventuelle fejl.

Kontrol og fokusering på fejl og mangler har en legitimerende funktion i forhold til organisationens processer. Faste kvalitetskontroller signalerer over for medarbejdere og kunder, at arbejdsprocessen er rationel og gennemskuelig og ikke mindst grundig. Vi fortæller omverdenen, at vi har styr på det, vi laver. Dermed fungerer den problemorienterede respons som en form for imagedannelse: Vi er seriøse og kompetente [5].

Ros som problemløsning
Problemorienteret respons ligestilles altså med fokus på resultater og færdiggørelse og bidrager til, at organisationen forstår sig selv som seriøs og kompetent.

Hvad fortæller det os om måden, vi opfatter ros på? Det tyder på, at vi ubevidst opfatter ros som bagudskuende og orienteret mod status quo. Forstået således, at vi tror, at ros giver modtageren en rar og varm følelse om noget, som hun eller han har gjort og dermed holder vedkommende fast i fortiden i stedet for at hjælpe med at gøre noget bedre i fremtiden. Og det er ikke kompetent og seriøst at blive fastholdt i status quo, hvis der vitterligt er ting, der kan gøres bedre, og problemer, der skal løses.

Men er det virkelig sådan, ros fungerer? Næppe.

Aristoteles definerede tre kundskabsformer: episteme, techne og fronesis. Episteme er sikker, eksakt og tidsløs viden, mens den praktiske kunnen opdeles i to former, techne og fronesis. Techne er den praktiske viden, der omfatter fremstilling og produktion, mens fronesis’ mål er handlingen selv og knytter sig til menneskets handlinger i det sociale og etiske liv. En god praktiker kan ifølge Tone Saugstad kendes ved at være i stand til at skabe sammenhæng mellem den partikulære og erfaringsbaserede kundskab og den generelle viden. Sammenhængen skabes ved at praktikeren i den givne, unikke situation tolker, hvilke generelle regler der skal bringes i anvendelse [6].

Sandsynlighedslageret
Man kan sige, at techne, den praktiske viden, udgøres af et repertoire af erfaringer, der fortæller om sandsynligheder for, hvilke greb og løsninger der virker godt i hvilke typer situationer. Uanset hvad er medarbejderen i den nye situation nødsaget til at foretage handlinger, hun eller han ikke har foretaget før, men med sit ”sandsynlighedslager” for, hvad der virker, kan hun gribe til et repertoire af muligheder. Hermed er medarbejderen således i stand til at forudse handlingsmuligheder [7].

At kunne forudse handlingsmuligheder hviler i lige så høj grad på at vide, hvad der fungerede godt sidst, som hvad der fungerede dårligt.

Derfor er det paradoksalt, at vi, når vi giver respons, er tilbøjelige til udelukkende at give respons på fejl og mangler. Selv når vi tager højde for, at der er en deadline, der skal nås, og der skal rettes op på eventuelle problemer inden da, overser vi den ressource af fremtidige handlingsmuligheder, som vores succeser udgør.

Sagt på jævnt dansk: Når vi skal gøre mindre af det dårlige, er det til stor hjælp at vide, hvad det gode er, som vi skal sætte i stedet. Ros hjælper os til at identificere og arbejde fremadrettet og problemløsende med alt det, vi gør godt.

Overfladisk ros er som flødeboller
For at ros skal virke, så vi kan som bruge den som problemknuser, skal den være konkret og specifik. Vores vanetænkning om ros udspringer ikke mindst af erfaringer med generel og uspecifik ros, der reelt siger meget lidt om, hvad det var ved vores præstation, der var så godt. Bemærkninger af typen: ”Det klarede du helt fantastisk godt – fremragende, må jeg sige!” er rare at få, men giver ikke den heldige, der får dem, oplysninger om, hvad det præcist var, der var så godt.

Uspecifik ros er som flødeboller. Lækre, når man sætter tænderne i dem, men uden næring. Det giver os en god selvfølelse i et kort tidsrum, men indeholder ingen konkrete oplysninger om, hvad det præcist var, vi gjorde godt, og kan derfor hverken bruges til at forbedre vores præstation næste gang eller give en brugbar viden om vores egne kompetencer.

Den gode ros
Hvis ros skal være en ressource for problemløsning og udvikling, skal den være specifik og så præcis som mulig. Det betyder, at den, der giver den, bruger tid og ord på at beskrive detaljeret og nøjagtigt, hvori det vellykkede består, og på at begrunde, hvorfor det virkede.

1. Beskriv præcist, hvad det gode er
2. Giv eksempler - gerne flere
3. Begrund, hvorfor det er godt

At give eksempler og begrundelser kan være svært, men øvelse gør mester. Over tid bliver vi erfarne i at få øje på det gode og i at sætte ord på, hvad vi mener om det. Den sproglige italesættelse og det høje refleksionsniveau er en gevinst for den organisation, der ønsker at styrke sine medarbejderes kompetencer.

Respons bevæger sig fra det overordnede niveau og ned i detaljen, fra det globale til det lokale niveau.

1. Idé, koncept, budskab, mål, projekt, præstation
2. Struktur, proces, planlægning, helhed og dele i samspil, tilrettelæggelse
3. Elementer og delmål
4. Detaljer og enkeltdele

Ofte kommer vi til at rose for detaljer og enkeltdele. Hvis rosen er specifik, er det stadig brugbar ros. Men det er værd at huske på, om det i virkeligheden ikke er langt mere relevant og vigtigt for hele organisationen, at vi også fokuserer på at identificere det vellykkede i den tunge ende af skalaen, på det globale niveau?

Stå inde for kritik - drop manipulationen
Specifik ros for at finde frem til styrkerne er milevidt fra at være manipulation, og det vil den, der modtager den, forhåbentligt straks mærke. Men vi bør alle tænke os om en ekstra gang, inden vi giver overfladisk ros for at bane vejen for kritik. Det er langt lettere sagt end gjort, for pædagogsandwichen er en responsform, der er indgroet i de fleste af os, formodentligt fordi den får den, der giver kritikken, til at føle sig bedre tilpas.

Her må man træde i karakter: Når der skal påpeges problemer, må man, som den der kritiserer, tage sit ansvar alvorligt og stå inde for det, man siger, og behovet for, at det bliver sagt, frem for at sovse budskabet ind i ros, der er opfundet til lejligheden. Kun derved kan vi befri rosen fra sit dårlige og ufortjente rygte.

Denne tanke er provokerende for mange. Men i en organisation hvor ledere og medarbejdere er blevet gode til at pege på og diskutere det vellykkede – til at give specifik og konkret ros grundigt og hyppigt – er behovet for at søde den bitre pille langt mindre akut. Som kollega og medarbejder i sådan en organisation får jeg ofte at vide, hvad jeg gør godt, og hvorfor det er godt. I den sammenhæng er det langt lettere at modtage kritik og forholde sig konstruktivt til den.

Ros er fri af magt og hierarki
Den konkrete og præcise ros virker, fordi man får ekspliciteret og tydeliggjort organisationens succeskriterier. Hvad er en god præstation her hos os? Hvorfor? Medarbejderne får en klarere forståelse af, hvad der forventes af dem, og hvad de kan forvente af hinanden. Over tid vil organisationen kunne føre en løbende – og meget gerne også kritisk – dialog om succeskriterierne. Dermed er læringen ikke længere blot en individuel gevinst hos medarbejderne og i den enkelte arbejdsproces, men også en udvikling, der finder sted i organisationen.

Det er afgørende at være bevidst om, at læringen ikke er forbeholdt den, der modtager specifik og konkret ros. Forskning i responsgrupper hos skoleelever viser en klar tendens til, at skoleelever især lærer ved at give respons [8]. Man bliver altså en bedre praktiker af at give respons, formodentligt fordi det at søge efter og sætte ord på kvaliteter og diskutere dem med andre skaber en større bevidsthed, som man kan bruge efterfølgende i sit eget arbejde.

I den refleksive dialog, der opstår, når man detaljeret og specifikt taler sammen om det vellykkede, blegner også magtrelationer og formelle og uformelle hierarkier. Det bliver muligt at rose hvem som helst, bare man gør det grundigt og detaljeret. Fokus flyttes fra magtrelationen til kvaliteten af responsen og det, vi kan få ud af den, når næste opgave skal løses.

Ros er en guldgrube for problemløsning
Vi er vanetænkere, når det kommer til problemløsning. Vi bruger bunker af tid på at analysere fejlene for at finde ud af, hvad det var, vi ikke skulle have gjort. Det er nyttigt, men bør ikke stå alene. At fokusere på det vellykkede giver os mulighed for at løse problemerne ved at fortælle os, hvad vi skal gøre mere af. Vi finder ud af, hvad vi skal sætte i stedet for det, der ikke virkede.

Ros givet rigtigt er en guldgrube af resultatorienteret og fremadrettet problemløsning og kompetenceudvikling. At sætte ord på, hvilke faser og enkeltdele der fungerer særlig godt i en proces, og hvilke elementer ved et produkt vi især kan være tilfredse med, bidrager i høj grad til fremadrettet udvikling af organisationens arbejdsformer og produkter.

Derfor skal vi ikke nøjes med at rose børn og dyr. Vi skal rose hinanden – og gøre det ordentligt!

 

---

 

Noter

1. Anders Stahlschmidt (2009): Førstehjælp til feedback. Giv andre noget af vokse af. Gyldendal Business.

2. Se for eksempel http://appreciativeinquiry.case.edu/.

3. Daiker, Donald (1989): ”Learning to Praise”. I Chris Anson (red.) Writing and Response. Theory, Practice and Research. National Council of Teachers of English.

4. Katrine Dahl Clement (2008): Lærende skribenter. Læring gennem respons i organisationens kollaborative skrivning. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet.

5. Katrine Dahl Clement (2008): Lærende skribenter. Læring gennem respons i organisationens kollaborative skrivning. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet.

6. Saugstad, Tone (2003). “Læring i skole og praksis”. I Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.) Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde. Hans Reitzels Forlag.

7. Saugstad, Tone (2007): “Om viden og kunnen – pædagogisk set”. I: Peter Østergård Andersen, Tomas Ellegaard & Lars Jakob Muschinsky (red.): Klassisk og moderne pædagogisk teori. Hans Reitzels Forlag.

8. Hoel, Torlaug Løkensgard (2002): Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfællesskab. Forlaget Klim.