Læring i praksis kræver ledelse

Vi efteruddanner os som aldrig før. Vores samfund bruger omkring 15 mia. kr. om året på efteruddannelse af ledere og medarbejdere – et beløb, nogle endda hævder, er dobbelt så stort. Men både virksomheder og ansatte risikerer at spilde tid og ressourcer, hvis der ikke er mere fokus på læring i praksis. At ansatte har lært noget på deres efteruddannelse, er ikke det samme som, at de også kan bruge det lærte tilbage på arbejdspladsen.

Ledere har ansvar for læring i praksis
For at tilgodese behovet for omstillinger i virksomheder er der kommet en hastig udvikling i efteruddannelser. Især har der inden for de sidste 10 år været fokus på kompetenceudvikling af ledere, og der er da også skudt en paddehat op af forskellige lederuddannelser og kurser. Det gælder blandt andet diplomuddannelse i ledelse, som første gang så dagens lys i 2003, og den fleksible masteruddannelse, som er et resultat af trepartsforhandlingerne i 2007. Og så kunne man tro, at de mange nye ledelseskompetencer har givet mærkbare virkninger i virksomhederne. Men overførsel af ny viden sker ikke af sig selv. Der ligger en vigtig opgave i at sætte fokus på den læring, der sker i praksis, så de nye kompetencer kan ses ikke alene på eksamensbeviset, men også – og vil jeg hævde: først og fremmest - i praksis, hvor der er brug for dem.

Selv om udbydere af efteruddannelser er opmærksomme på, hvordan de kan inddrage praksis i undervisningen gennem forskellige metoder som f.eks. teoretisk baseret praktikum for at give ledere brugbare kompetencer [1], er det først og fremmest lederne selv og de virksomheder, de er ansat i, som har en stor opgave med at udvikle organisatoriske kompetencer.

"Jeg ved ikke, hvor jeg skal gå hen med det, jeg har lært på min lederuddannelse, for der er ingen steder i min organisation, hvor os der går på lederuddannelse kan gå hen og tale om vores nye kompetencer." - udtalelse fra en leder på diplomlederuddannelse

 

Transfer – at lære i nye sammenhænge
En af de største udfordringer i forbindelse med efteruddannelse er ifølge en ”hvidbog” fra 2009 fra Det Nationale Center for Kompetenceudvikling (NCK) den form for transfer, som bruges til at lære studerende at lære i helt nye sammenhænge [2]. Denne udfordring er nødvendig for ledere at kende til og kunne håndtere, fordi arbejdspladskonteksten er helt forskellig fra træningslokalets nok så praksisfokuserede tilgang. Ledere skal lære, hvordan de skaber læring i den organisatoriske virkelighed.

Selv om en leder uddanner sig til at coache, skal der andet og mere til end blot at overføre det lærte direkte til den daglige ledelsessituation. Det er ikke nok at kunne coache teknisk set korrekt, hvis ikke de organisatoriske forudsætninger er til stede, når coaching skal bruges i praksis. Hvis en leder, der normalt ikke coacher sine medarbejdere, begynder at bruge spørgeteknikker som coach, vil situationen blive opfattet som utroværdig af medarbejderne. Lederen skal først skabe grundlag for at anvende nye kommunikative redskaber, blandt andet ved at skabe forventninger til nye sider af ledelsesopgaven.

"Organisatorisk læring fremmes, når uddannelsesdeltagere har mulighed for at drøfte det, de lærer med andre på arbejdspladsen. For at en sådan dialog kan finde sted, er der behov for en forandringskultur på arbejdspladsen, som fremmer nytænkning. Der skal dog ikke altid så meget til. Noget så enkelt som at spørge en medarbejder, hvad han bruger det lærte til, kan fremme læring på arbejdspladsen." (B. Wahlgren, NCK 2009)

 

Et af de forhold, som har betydning for, om nye kompetencer kan bruges i praksis, er, om lederen selv er motiveret for at bruge det, han eller hun har lært, og samtidig støttes af organisationen til at bruge det lærte. Også det, at lederen har positive forventninger til at kunne anvende det lærte i praksis, har indflydelse på, at der sker læring i praksis. Hvis lederen tror på den positive virkning, vil der være en højere grad af transfer af de nye kompetencer.

Hvad er praksislæring?
I forbindelse med lederes kompetenceudvikling kan både arbejdspladser og uddannelsesinstitutioner få glæde af at kende til praksislæring for at optimere udbyttet af de mange nye lederuddannelser. Praksislæring kan defineres som en proces, der sikrer, at individuelle kompetencer udvikles, tilegnes, afprøves og bruges i forbindelse med den opgave, lederen eller medarbejderen har i den organisatoriske kontekst.

Et eksempel på praksislæring kan være den leder, der har fået nye kompetencer i at kunne coache, og som nu vil anvende sin nyerhvervede kompetence som grundlag for dialogen i virksomheden. Lederen vil ikke blot overføre de nye færdigheder direkte, men vil først afprøve metodens muligheder for at vurdere, hvilke former for coaching der er mest egnede i den givne kontekst. Desuden ønsker lederen at følge op på og vurdere effekten af coaching set i forhold til organisationens kerneopgaver. Eksemplet viser, hvordan praksislæring indeholder aspekter af udvikling, afprøvning og anvendelse.

Læring på arbejdspladsen er en proces, hvorved en person blandt andet udvikler nye kompetencer, når der sker ændringer af personens viden, færdigheder og holdninger. For at fremme læring i praksis skal ledere anvende erfaringsbaseret læring [3], som er knyttet til konkrete handlinger på arbejdspladsen i de sociale relationer, hvor medarbejdere indgår. Læring på arbejdspladsen skal nemlig ikke blot ses som summen af individuelle kompetencer, men også som en social proces.

I den forbindelse er læring påvirket af en række integrerede komponenter som f.eks. tilhørsforhold og erfaring og er et udtryk for fælles sociale ressourcer. Ledere skal for at udvikle organisatoriske kompetencer have blik for, hvordan de kan skabe mening i forbindelse med læring på arbejdspladsen, fordi meningsdannelsen har indflydelse på den lærendes identitet og oplevelse af fællesskab. De praksisfællesskaber, hvor der er plads til at inddrage erfaringer og skabe mening, har vist sig bedst egnet til at skabe læring i praksis.

Positiv læring kræver positivt læringsmiljø
Bjarne Wahlgren fra Det Nationale Center for Kompetenceudvikling, som i mange år har beskæftiget sig med kvalifikations- og kompetenceudvikling [4], definerer kompetencer i arbejdslivet som et handleberedskab, der omfatter kundskaber, færdigheder og holdninger og samtidig evnen og viljen til at handle. Kompetencer i arbejdslivet skal således være brugbare i forhold til konkrete arbejdsopgaver. I den forbindelse er det vigtigt for ledere at skabe det bedst mulige læringsmiljø.

Arbejdspladser bør i højere grad interessere sig for, hvordan teoretisk viden kan omsættes til kompetencer i praksis. Herunder også, hvordan kompetencer fra efteruddannelser kan omsættes i praksis gennem læringsprocesser på arbejdspladsen, så der udvikles organisatorisk brugbare kompetencer. Ellers kan indsatsen med efteruddannelse i værste fald være spildt, i hvert fald set med arbejdspladsens øjne [5].

 

Opleves læring som negativ, kan den ifølge Wahlgren virke begrænsende på individets udfoldelsesmuligheder og ligefrem fremkalde angst og usikkerhed. Er der ikke opbakning og interesse omkring den leder, der har deltaget i efteruddannelse, kan man derfor let forestille sig, at lederen holder igen med at afprøve de nye kompetencer.

Et eksempel på dette blev nævnt i forbindelse med et projekt, som blev gennemført med deltagelse af studerende på diplomuddannelse i ledelse [6]. Her fortalte flere studerende, at de ikke kunne gå tilbage og bruge de nyerhvervede kompetencer, enten fordi deres kolleger var misundelige på dem, eller fordi deres nærmeste leder ikke ønskede, at de skulle brillere med en viden, som den nærmeste leder ikke selv havde.

Hvis læring opleves som positiv, udvides den lærendes udfoldelsesmuligheder [7], f.eks. hvis deltageren i efteruddannelse efter endt uddannelse mødes med interesse og anerkendelse på arbejdspladsen. Det er derfor vigtigt at skabe et positivt læringsmiljø på arbejdspladsen, hvis ledere ønsker at skabe mulighed for læring.

Et eksempel på et positivt læringsmiljø, som jeg har set i min konsulentpraksis, er en organisation, hvor ledere på efteruddannelse gennem hele deres uddannelse gennemfører en udviklingsdialog med nærmeste leder. Formålet med denne dialog er at afstemme forventninger og følge op på muligheden for at anvende de nye kompetencer i praksis og koordinere dem med andre udviklingstiltag i organisationen.

Læring på skolebænken og arbejdspladsen
Læring i arbejdslivet er, som jeg allerede har nævnt, noget andet end læring på uddannelsesinstitutionen, hvor der ifølge Knud Illeris [8] er tendens til, at institutionaliseret læring er underlagt nogle samfundsmæssigt tvangsmæssige forhold. Blandt andet stiller læring på uddannelsen krav til målbare, faglige resultater og ikke til selve læringsprocessen, som det er tilfældet ved praksislæring.

De kompetencer, der udvikles i en institutionel sammenhæng, er bestemt af kravet om viden og regelbaserede færdigheder som grundlag for ensretning og standardisering af læringen. F.eks. stiller diplomuddannelse i ledelse krav om bestemte færdigheder hos den færdiguddannede, som kan testes og vurderes ved uddannelsens afslutning [9].

Hvad betyder disse krav i forhold til lederens praksis? Krav om standardisering kan for den enkelte leder muligvis støde mod barrierer i praksis. For hvordan passer kravene om de målbare resultater til lederens behov for at få trænet og afprøvet nye kompetencer gennem en læreproces, som lederen i sin daglige praksis har brug for? Den standardiserede læring er måske ikke relevant i forhold til lederens organisatoriske kontekst, og da organisatorisk læring ikke kommer af sig selv, skal ledere gøre en aktiv indsats for at bruge det, de har lært, i praksis.

De indbyggede forskelle på læring i uddannelse og arbejdsliv kan ifølge Illeris være en barriere for sammenhængen mellem de to verdener. De logikker, der hersker i de to verdener, bevirker, at viden og kompetencer ikke umiddelbart kan overføres fra den ene verden til den anden.

På linje med Illeris arbejder Pernille Bottrup og Bruno Clematide med en model til forståelse af læringsarenaer [10], hvor de beskriver en uddannelsesinstitution som en læringsarena kendetegnet ved at have læring som det primære mål. Når man kommer på uddannelse, skal man lære noget, og det, man får med derfra som resultat, er læring.

Arbejdspladsen kan godt rumme læring, og det gør den mere og mere. Men det primære mål for en arbejdsplads er fortsat ikke læring, men at producere noget, og læring er i højere grad et middel til at nå arbejdspladsens mål. Der er således tale om to forskellige logikker.

Forskelle på læring: På uddannelsesinstitutionen er den individuelle læring og de teoretiske kompetencer målet. Det, uddannelserne sigter på at nå frem til som resultat, er tilpasset standardiserede uddannelseskrav uden skelnen til, om kompetencerne matcher den virkelighed, de skal anvendes i. På arbejdspladsen er læring og anvendelige kompetencer midlet til at nå organisationens forretningsmål f.eks. gennem intern kompetenceudvikling, hvor læreprocessen omfatter fælles udvikling af ledelsesmæssige kompetencer tilpasset de organisatoriske krav uden skelen til, om de individuelle kompetencer kan omsættes i praksis.

 

Hvis ledere anvender iscenesat læring, kan læring ifølge Bottrup og Clematide gøres bevidst, f.eks. når deltagerne i et internt IT kursus reflekterer over, hvad de har lært, og hvordan det lærte kan ændre deres praksis. Her vil der ofte være tale om anvendelse af begrebet "double loop læring"; en læring, der kan resultere i nye holdninger og adfærd i modsætning til den instrumentelle "single loop læring" [11], som er den mere tilfældige læring, der sker, når man forsøger at forbedre sin praksis uden at tænke over, hvordan de grundlæggende antagelser påvirker måden at handle på. Double loop læring giver mulighed for en mere radikal læring, som kan medføre forandringer i den organisatoriske praksis.

Hvordan fremmer ledere læring i praksis?
Ledere kan skabe praksislæring, hvis de på den ene side lærer at omsætte kompetencer fra lederuddannelser i deres egen ledelsespraksis, og hvis uddannelsesinstitutioner på den anden side indtænker praksislæring som et dynamisk element i forhold til deltagerne i lederuddannelserne.

Teoretisk set tilegner lederen sig viden, der gør ham eller hende i stand til at handle meningsfuldt i verden og dermed internalisere objektive strukturer. Lederen omsætter denne viden til praktisk handling, som kendetegnes som eksternalisering af de internaliserede strukturer. Men det går ikke altid så let i praksis, fordi ledere er bundet af vaner og mønstre, som kan være vanskelige at bryde.

Skal ledere ændre deres vaner, kan de med Pierre Bourdieu’s habitusbegreb [12] analysere den situation, de står i, når de skal overføre viden og kompetencer fra en lederuddannelse til deres ledelsespraksis. Habitus udstyrer en person med en matrix, som er en model for at opfatte, forstå og handle i givne situationer. Her er der ikke tale om en planlagt struktur, men om generaliserede for-forståelser, en socialisering, som omsættes i forhold til forskellige situationer. Alt tyder på, at ledere skal arbejde bevidst med deres for-forståelser, hvis de vil udvikle nye organisatoriske kompetencer og skabe praksislæring.

Dorthe Pedersen og Ry Nielsen [13] har undersøgt, hvad ledere har ud af at deltage i MPA-uddannelsen, som er en masteruddannelse på CBS. Undersøgelsen blandt ledere, der har gennemført uddannelsen, viser, at lederne oplever sammenhængende forløb, som giver dem mulighed for at skabe ’slow learning’ gennem et stabilt refleksivt læringsrum og dermed skabe kobling mellem teori og praksis. Desuden viser undersøgelsen, at anvendelse af forskellige teoretiske perspektiver på selvvalgte problemstillinger fremmer læring i forhold til egen praksis. Dette sker blandt andet gennem princippet om at give distance og dermed skarphed i iagttagelse af egen kontekst.

Henrik Rander [14] har i forbindelse med tre udviklingsprojekter med refleksion som gennemgående læringsmetode set, at der er flere veje til at skabe læring i praksis, hvis refleksion anvendes bevidst i forbindelse med organisationers udviklingsprocesser. Lederen skal blandt andet være rammesætter omkring processen, så der er tid og rum til aktiviteterne, og deltagerne i processen kender deres roller. Desuden skal lederen være opmærksom på, hvordan nye erkendelser, erfaringer og vurderinger, som finder sted i særlige refleksionsrum, kan omsættes i daglig praksis. Her er det ikke nok at blive i refleksionsrummet, lederen skal også hjælpe med at kvalificere praksis gennem ideer og konkrete tiltag. Men lederen skal også lægge mærke til nye behov, der umærkeligt opstår, f.eks. nye måder at være sammen på, som viser, at organisationen er ved at gå nye veje.

LÆS OGSÅ: Guide til effektiv læring

Fremtidens læring på arbejdspladsen
Mange uddannelser og kurser er lukkede rum, som kan have en vigtig trænende funktion. Her kan ledere udvikle og afprøve nye kompetencer. Men først når det bliver alvor i mødet med de politiske, økonomiske og personalemæssige krav, skal læringen i det lukkede rum stå sin prøve. Først i det udfordrende møde med den politiske og økonomiske praksis konfronteres lederen med krav, som i bedste fald kan skabe udvidende og overskridende læring i den såkaldte samspilsproces [15].

Med dette afsæt vil jeg hævde, at den læring, der finder sted på arbejdspladsen, i højere grad end uddannelseslæringen giver mulighed for overskridende læring, hvorved der sker en udvidelse i lederens måde at håndtere sin ledelsespraksis. Det er efter min opfattelse i praksis de største ledelsesudfordringer findes - ikke på skolebænken. I hverdagens ledelsesudfordringer er der mangfoldige muligheder for læring, hvor den tiltagende kompleksitet set med læringsbriller kan være en fordel. Selv om det kan være let at falde tilbage i gamle vaner og rutiner og langt sværere at skabe ny læring.

I dag er håndtering af mangfoldige og til tider paradoksale udfordringer et grundvilkår for ledelse. Ledere er nødt til at mestre overskridende læring eller omlæring i mange situationer. Ledere skal ikke alene have evnen til at iagttage og analysere. De skal også kunne gentænke og reorganisere deres egen og organisationens måde at tænke og handle på. De skal have vilje og evne til praksislæring for at skabe rum til at forbinde de organisatoriske behov og forudsætninger med de individuelle kompetencer. Ledere har behov for at skabe praksislæring, så de kan håndtere de stadigt mere omfattende forandringsprocesser og uforudsigelige begivenheder.

Grundlaget for praksislæring kan skabes, hvis ledere til stadighed holder et vågent øje med den verden, de selv leder, og de omgivelser, som organisationen skal forholde sig til [16].

Artiklens hovedpointer kan opsamles i følgende punkter, som viser, hvordan ledere kan skabe praksislæring:

1. Iscenesætte læringsprocesser i den konkrete organisatoriske kontekst
2. Skabe tid og rum til at overføre nye individuelle kompetencer til praksis
3. Lade organisatoriske fællesskaber søge deres egen mening med det lærte
4. Skabe et positivt læringsmiljø ved at skabe forventninger til læring
5. Arbejde målrettet med bevidst læring – bl.a. double loop læring
6. Være villig til at ændre organisatoriske kompetencer og organisatorisk praksis
7. Hjælpe organisatoriske læreprocesser på vej lige fra refleksionsrummet til konkrete ideer og tiltag
8. Følge op i forhold til ansatte, der gennemfører eksterne uddannelsesforløb
9. Være åben og opmærksom – give friheden til omlæring en plads

 

---

 

Noter
1. Hanne Dauer Keller, Søren Willert og Nikolaj Stegeager (2011): ”Efteruddannelse som ledelsesudfordring – på sporet af en akademisk praksisuddannelse”, i: Poula Helth (red.): ”Ledelse og læring i praksis”, Samfundslitteratur

2. B. Wahlgren (2009): Motivation og læringsform. En oversigt over eksisterende forskning, Nationalt Center for Kompetenceudvikling.

3. E. Wenger (1998): ”En social teori om læring”, i : J. Lave og E. Wenger: ”Situeret læring og andre tekster”, København, Hans Reitzels Forlag

4. Bjarne Wahlgren (2002): ”Refleksion og læring, Kompetenceudvikling i arbejdslivet”, Frederiksberg, Samfundslitteratur

5. Poula Helth: (2011) Ledelse og læring i praksis, Frederiksberg, Samfundslitteratur

6. Projektet, som blev gennemført på Ingeniørhøjskolen i København, var støttet af SCKK og er omtalt i Poula Helth (2011): ”Praksislæring”i: P. Helth: ”Ledelse og læring i praksis”, Frederiksberg, Samfundslitteratur

7. Bjarne Wahlgren (2002): ”Refleksion og læring, Kompetenceudvikling i arbejdslivet”, Frederiksberg, Samfundslitteratur

8. Knud Illeris (red.): (2002): ”Udspil om læring i arbejdslivet”, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag

9. Bekendtgørelse om diplomuddannelsen i ledelse nr.638 af 29/06/2009.

10. P. Bottrup og B. Clematide (2005): Samspil om kompetenceudvikling, København, Undervisningsministeriet og Learning Lab

11. C. Argyris og D.A. Schön (1996):”Organizational Learning II. Theory, Method and Practice”. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company

12. L. Wilken (2007) ”Pierre Bourdieu”, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag

13. Dorthe Pedersen og J.C.Ry Nielsen (2011): ”Deltagerorienteret lederuddannelse”, i Poula Helth: ”Ledelse og læring i praksis”, Frederiksberg, Samfundslitteratur

14. Henrik Rander (2011): ”Ledelse af refleksion og læring – lederens anvendelse af refleksion som redskab for læring, kompetenceudvikling og organisationsudvikling” i: Poula Helth: ”Ledelse og læring i praksis”, Frederiksberg, Samfundslitteratur

15. Knud Illeris (red.): (2002): ”Udspil om læring i arbejdslivet”, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag

16. Poula Helth (2009) Ledelse i den relationsskabte organisation, i P.Helth: lederskabelse – det personlige lederskab, Frederiksberg, Samfundslitteratur