Lederhjernen under lup

Spørg en håndfuld HR-chefer, hvilke kompetencer dagens leder skal mestre, og vi får med stor sikkerhed og med bred pensel følgende topscorere: Skal have faglig viden, være forandringsvillig, resultatorienteret, innovativ og have gode kommunikationsevner. De vil også kunne gøre rede for disse anselige begreber, som man aldrig er blevet færdige med at snakke om. I denne lille artikel skal vi kravle ind i lederens hjerne og belyse den innovative tænkning og adfærd, set fra en kognitiv synsvinkel Spørgsmålet er: Hvordan snurrer lederens hjerne, når den tænker innovativt?

Leder er noget, man ”gør” - ikke noget man ”er”
Tænkning er en sansemotorisk koordinering. Det er en tidsmæssig forsinkelse mellem oplevelse og handling; tænkning er en aktiv proces. Leder er altså ikke noget, man er, men noget man gør sammen med andre, hvis man vil lede videns- og udviklingsprocesser. Det ved en mormor alt om, men hende venter vi lidt med.

Sproget forfører, og mange mener netop, de ”er” ledere, fordi de tænker på ledelse hele dagen. Men hjernen har en tilføjelse: Du skal tænke sammen med andre, for hjernen kan kun begribes som en helhed af hjerne, krop og omverden. Grænsen mellem dig og de andre går ikke ved hudoverfladen, for en stor del af din psyke ligger udenfor dig selv. Det er ikke nok at have en stor faglig viden, faktisk kan den blive for stor: mængden af viden er ikke garant for kvaliteten.

Der skal være mening og sammenhæng i tænkningen, derfor ligger den gode tænkning i relationen mellem hjernen og omverdenen; her befinder kroppen sig. Mening er at acceptere noget for sandt, men sandheden tænkes ikke ud fra bevidstheden – alene.

”Hvordan går det?”, spørger jeg en gammel bekendt, og han fortæller, at han er leder af en større produktionsvirksomhed. Han har stort kontor med lysemøbler, hvor han holder møder, gratis telefon og firmabil; nu er han netop udnævnt til topchef. Når sproget sætter fokus på, at man ”er” leder, lurer risikoen for, at man kommer på afstand af de medarbejdere, man skal lede. Fremhæver man derimod, at ledelse er noget, man ”gør”, skaber man lettere udviklende relationer. Det ved enhver mormor.

Mormorledelse
Vi havde besøg af to børnebørn en weekend, små poder på 2 og 4 år, og det var rigtigt hyggeligt. Vi har nogle få regler, og dem kender de. Vi vil for eksempel ikke have, de hopper i sofaen, og det respekterer de hos os, selvom de gør det derhjemme. Nu har man stadig meget at lære i denne unge alder, så overlod man dem helt til sig selv, skulle man uden tvivl lave nye regler hver dag. Men vi har ikke brug for så mange regler, fordi vi leder dem indefra. Vi går med, og vi nyder det lige så meget, som de gør. Men vi forstår også, hvornår vi skal trække os og overlade dem til sig selv. Vi er en slags enzymer i deres videns- og udviklingsproces, hvis vi skal sige det lidt teknisk, men det siger vi ikke højt.

Spurgte man børnene, ville de svare, at vi legede med. De ville helt sikkert opleve, at de havde et stort frirum, måske netop fordi vi voksne mestrer at sætte de små rammer, der skærper deres opmærksomhed. Vi kan ikke se, hvad der sker i deres hjerner, men vi kan vurdere det på små tegn i deres handlinger, følelser og udsagn. Dagen efter, børnene var afleveret hos vores datter og svigersøn, havde den yngste en lille kontrovers med moderen, og han satte sig til modværge med sit stærkeste våben: Jeg siger det bare til mormor! Sådan! Det er tegn på en tillid, der kun opstår, når man går sammen med børnene og ikke stiller sig udenfor.

Lederen skal være tegnlæser
Mormor er ikke noget, man er, det er noget, man gør. Man er leder, når man agerer leder – og man er med Schumpeters ord entrepreneur, så længe man handler entrepreneurielt, og ikke ét minut længere. Mormor er ikke en kontortænker, regelmager eller mødeleder, men tegnlæser. Prøv at hør hvad den franske filosof Gilles Deleuze (2003) har at sige om tegn:

At lære vedrører frem for alt tegnene. Tegnene er genstand for en tidslig læreproces, ikke for en abstrakt viden. At lære er først og fremmest at betragte et stof, en genstand eller et væsen, som om det udsendte tegn, der skulle afkodes, fortolkes. Der findes ingen læring, der ikke er ”ægyptolog” inden for et eller andet. Man bliver kun snedker ved at gøre sig modtagelig overfor træets tegn, eller læge ved at gøre sig modtagelig over for sygdommenes tegn. Et kald er altid en forudbestemmelse i forhold til bestemte tegn. Alt det, som lærer os noget, udsender tegn, enhver tilegnelse af viden er en fortolkning af tegn eller af hieroglyffer.

Lad os kort vende tilbage til HR-chefernes bud på lederens kompetencer for at få en anden vinkel:

Lederen skal være opmærksomhedsskaber og tegnlæser. I en kompleks hverdag og i situationer, hvor meget er på spil, er det de små tegn, der fortæller, om man bevæger sig i den rigtige eller den forkerte retning. Kan man ikke opsamle tegn på et godt samarbejde og reagere på dem med det samme, må man gå over til regelstyring og lave en trivselsundersøgelse. Men den slags undersøgelser findes ikke i mormorledelse.

Resonant adfærd
Hvad kan hjerneforskningen fortælle om mormorledelse? Hvorfor lærer vi utroligt godt, når vi er tæt på en person, vi tillægger betydning, og som vi svinger med? Hvordan kan børn lære fra det øjeblik, de er født, og hvad er forklaringen på, at de lærer utroligt hurtigt, inden de kommer i skole? Hvorfor gaber vi, når andre gaber? Hvordan kan man læse andres tanker, og hvorfor er forklaringen på disse spørgsmål lige præcist den funktion, som er defekt hos autister? Svaret er spejlneuroner.

Vi fornemmer intuitivt, at vi kan spejle os i andre. Det er det lille barns adgangsbillet til denne verden, men det var først i 1996, at en italiensk forskningsgruppe med Giacomo Rizzilotti i spidsen gav os en videnskabelig forklaring. De havde nemlig opdaget, at i et afgrænset område af abehjernens pandelapper ville en bestemt nervegruppe reagere, når aben rakte ud efter et stykke frugt. Cellerne reagerede ikke, når aben så passivt på frugten, men kun når den aktivt rakte ud efter den, også selvom den gjorde det i fuldstændigt mørke. Men det var ikke nok. Cellegruppen reagerede også, når andre rakte ud efter frugten. Det var altså nerveceller, som fungerede som et spejl, celler der så at sige var resonante på omgivelserne og simulatorer for det, andre gør. Smiler moderen, smiler det nyfødte barn; ja, møder vi en ukendt person, som smiler til os i forbifarten, skal vi være særdeles ufølsomme, hvis ikke vi smiler igen.

Men der findes også dem, der har mindre veludviklede spejlneuroner, og de har svært ved at opleve, hvad der er på færde mellem mennesker. De fanger ikke alle de tegn, som kan få hverdagen til at forløbe gnidningsløst; kan ikke intuitivt forudse, hvad der vil ske. Og når det er meget svært, som hos autister, går den sociale udvikling i stå, fordi de ikke kan aflæse andres motiver, hensigter og sindstilstand.

Når humøret smitter
I det tiår, der nu er gået, siden aben røbede hemmeligheden, er der fundet spejlceller i mange andre områder af hjernen. Det rejser nogle interessante spørgsmål om, hvad vort ”selv” er for en størrelse, når vi i den grad hænger sammen med andre, og hvilket ansvar vi egentlig har for hinandens velbefindende, når ens dårlige humør kan smitte andre med den samme melankoli, og når en positiv bemærkning pludselig løfter de tunge tåger mellem stressede kolleger. Vi har en god forklaring på, hvorfor idéer kan smitte.

Vi er gode til at kommunikere med øjnene, tænk bare på blikket vi fik af vore forældre, når vi var utidige. Den visuelle kontakt er også det seende barns vigtigste indføring i verden. Barnet læser moderens humør og kan udlede, hvad hun har gang i, når det følger hendes øjenbevægelser og ser, hvad hun hæfter sig ved. Smiler hun, må det sikkert være noget behageligt; ser moderen på en kop, lærer barnet hurtigt, at hun også har til hensigt at give det noget at drikke. Og rækker man tunge ad barnet, gengælder det venligt den samme gestus. Denne øjenkontakt og disse reaktioner får man ikke med et autistisk barn; det er kun sig selv, for ”autos” er det græske ord for ”selv”; men det er et isoleret selv, fordi det ikke, som hos de fleste af os, rummer talrige kopier af andre.

Sådan tænker iværksættere
Legende børn er en slags små iværksættere, men hvad får voksne iværksættere til at tænke ”iværksætterisk”, spørger Saras Sarasvathy i en engelsksproget artikel af samme navn (2001). Hun pakkede kufferten og opsøgte 30 iværksættere. Hun ville finde bag om de store ord. Der kom facts på bordet: Iværksætteres tænkning, siger hun, er en effektueret tænkning (effectual reasoning), som er det modsatte af strategisk regeltænkning. De har en stærk tro på, at de kan tænke fremtiden, og de forstår, at i den udstrækning deres handlinger kan kontrollere fremtiden, behøver de ikke at bruge energi på at forudsige den. Derfor samarbejder de med ligesindede, der også kan smøge ærmerne op for at gøre fremtiden levende.

Sarasvathy fremhæver tre principper ved den effektuerede tænkning:

1. Mens kausal tænkning fokuserer på et forventet resultat, så fremhæver effektueret tænkning, hvad man kan tillade sig at tabe.
2. Mens kausal tænkning er afhængig af en selektiv analyse, er effektueret tænkning afhængig af strategisk partnerskab.
3. Mens kausal tænkning udnytter eksisterende viden og forudsigelighed, lægger den effektuerede tænkning vægt på det uforudsete.

Ser vi på disse tre principper, vil hjernen sige, at effektueret tænkning ikke bare kan sættes op som en modsætning til den kausale tænkning. Der er langt mere tale om en udvidelse af begrebet tænkning, så det rummer både tænkning, handling og relationen til andre. Skulle vi spørge hjernen til råds, ville den sige, at her er der tale om to forskellige hjernemodeller og dermed to forskellige tænkemåder. Men den vil også gøre opmærksom på, at begrebet tænkning er uldent, og at det bruges i mange betydninger. I denne sammenhæng vil vi derfor nøjes med at præcisere, at den kausale tænkning er en mål-middel-tænkning med ingen eller kun få usikre mellemregninger, en lineær og enstrenget tænkning som er særlig anvendelig til at kontrollere og styre maskiner eller når man tager ”scientific management” i brug. Den slår imidlertid ikke til, når tænkningen bliver flerstrenget og bevæger sig ud i et usikkert farvand, hvor man skal tænke nye tanker eller forsøge at forstå menneskers adfærd. Denne sammenhæng kan Sarasvarthys begreb effektueret tænkning langt bedre indfange og beskrive.

Men vi får en spændende oplysning til. Iværksætteren modellerer virkeligheden, og det er en imaginativ tænkning, hvor fantasi og forestillingsevne er på banen. Nogle forskere har vist, at man bruger det samme område i hjernen, uanset om man husker noget, der er sket, eller forestiller sig at noget vil finde sted. Sagt på en anden måde, så ser det ud til, at evolutionen har gjort hukommelsen målrettet fremtiden (Addis et al, 2007). Man taler faktisk om hukommelse for fremtiden, men den er ikke lige god hos alle, men måske særligt veludviklet hos iværksættere.

Glemsomhed kan være godt
Hukommelsen fyldes som bekendt op med viden, og denne viden kan gribes af forestillingsevnen og målrettes nye muligheder i fremtiden. På dette område arbejder en gruppe forskere med den antagelse, at er man for god til at huske, og ved man for meget, så hæmmer det hukommelsen for fremtiden, hvorimod folk, der er mere glemsomme, er nødt til at kompensere for deres glemsomhed ved at rekonstruere hukommelsen med forestillingsevnen.

Da Piet Hein fyldte 80, blev han i et interview spurgt om, hvad han mente, han var særlig god til. Dette kreative menneske var ikke i tvivl: ”Jeg er god til at glemme”, svarede han. Så faglig viden er fint, men det er glemsomhed også, for så er man nødt til at begynde forfra igen. Det er måske den betydning, man skal tillægge Sarasvarthys påstand om, at den effektuerede tænkning også har fokus på, ”Hvad man kan tillade sig at tabe”. Kunstnere har som bekendt en veludviklet fantasi og forestillingsevne.

Den empiriske hjernemodel
Den kausale tænkning og den strategiske ledelse passer fint til den empiriske hjernemodel, som kan forklare, hvordan viden kan lægges ind i hjernens medfødte moduler. Hjernen har fra fødslen specialiseret bestemte områder til at tage sig af sansning, motorik, sprog og forskellige former for tænkning. Disse hjerneområder vokser så i takt med, at der lagres viden i dem. Man kan fejlagtigt beskrive synssansen som et fotografiapparat, hvor linsen danner et billede på bevidsthedens film, og beskrive hukommelse med en fabriksmetafor hvor viden lægges på langtidslager, hvorfra den kan hentes tilbage. Det er den empiristiske model, der ligger til grund for de mange uddannelser, hvor man sidder ned og modtager lærdom og får resten i kopi.

Derfor kan man med rette hævde, at den, der er klogest, skal lære den mindre kloge. Læreren skal lave kompendier til eleverne, og lederen skal lave strategier for organisationen og de ansatte. Denne model gør det legalt at sige, man ”er” leder, og den legitimerer en hierarkisk orden, hvor den øverste er top-leder. Lederen sætter mål, og medarbejderne er midlet. Undervisningen bliver til en tankpassermodel, når det går helt galt, men vi skal da ikke lukke øjnene for, at den kloge leder lærer den mindre kloge, men målet bør være, at begge parter bliver klogere.

Den empiriske hjernemodel har dog nogle problemer, som bliver særligt tydelige, når man sætter den til at fungere i en foranderlig verden. Den er nemlig tilpasset en uforanderlig og forudsigelig virkelighed, hvor man tilegner sig langtidsholdbar viden og regler, man kan leve længe med. Ifølge den empiriske hjernemodel kan vi opnå masser af viden, men uden den forståelse, som skal sikre fleksibilitet i tanken. Den betragter desuden tænkning som noget, der udelukkende foregår i hjernen.

Den neurokonstruktivistiske hjernemodel
Men tænkning foregår ikke kun i hjernen, siger den anden model, neurokonstruktivismen. Man skal i stedet være aktivt tilstede for at skabe en viden med forståelse.

Neurokonstruktivismen giver os en anden model af hjernen (Mareschal D et al., 2007). Her betragtes hjernen som en helhed af hjerne, krop og omverden. Det er ikke hjernen, der tilegner sig viden, men personen som aktivt spiller sammen med udfordringer i omverdenen, hvad enten det er ting eller andre mennesker. Hjernen betragtes desuden som et selvorganiserende system, og det betyder, at man ikke bare kan lægge viden ind i hjernen, som den empiristiske model fremhæver. Hjernen har nemlig godt styr på, hvordan den fungerer og reagerer derfor ret selektivt og selvstændigt på nye oplevelser. Der er intet simpelt årsags-virkningsforhold mellem hjernen og dens omverden. På den måde er viden både i hjernen, som konsolideret hukommelse, og i omverdenen som strategier og artefakter (Fredens, 2004).

Kreativitet og innovation er det samme
Mormorledelsen bygger på neurokonstruktivismen. Anvender vi denne model af hjernen på Sarasvathys effektuerede tænkning, kan vi yderligere fremhæve følgende ved den tænkemåde:

• Den er pragmatisk, hvilket anden forskning i entrepreneurship har vist (Collins & Moore, 1970)
• Den bringer viden og færdigheder fra forskellige erfaringsområder sammen for at frembringe ny viden
• Den sætter spørgsmålstegn ved det traditionelle i en given situation, idet den er åben for tab
• Den deler viden med andre, og den sælger ideer til andre
• Den får andre til at arbejde for en ide
• Den håndterer de konflikter, forandringer fører med sig
• Den afvikler for at udvikle på sammen måde som Schumpeter (1942) fremhæver den innovative proces som både konstruktiv og destruktiv

Spørger vi nu lederens hjerne, hvad vi har sat i spil, får vi følgende svar. For det første er de fremførte punkter nøglebegreber i den kreative proces, for det andet kan den kreative proces forklares som et komplementært forhold mellem to størrelser, nemlig den kausale- og den effektuerede tænkning; hjernen vil bare sige det på en anden måde.

Kreativitet har mange definitioner, men der er én, som de fleste kan tilslutte sig: Kreativitet er evnen til at udvikle nye og værdifulde ideer eller resultater samt deres relation til praksis (Sternberg, 1999).

Kreativitet rummer altså tre vigtige principper: Få nye ideer, udvælge de vigtigste og føre dem ud i livet. Det er tre forskellige former for tænkning: En divergent, imaginativ syntesetænkning der får nye ideer, en konvergent, analytisk kausaltænkning som vurderer værdien af de forskellige ideer, og en praktisk handlingstænkning som gør noget ved sagen.

Kreativitet og innovation er det samme, eller mere præcist er innovation kreativitet i en organisation.

To mentale systemer
Svagheden ved Sarasvathys model er, at hun betragter kausal- og effektueret tænkning som udelukkende modsætninger, når hjerneforskningen viser, at de er forenelige. Der er to mentale systemer i hjernen: et langsomt og et hurtigt. Det er der ikke noget nyt i. Det er beskrevet lige siden de gamle grækere skelnede mellem vore apollinske og dionysiske sider, eller når Freud skelnede mellem den rationelle bevidsthed og spontaniteten i vort ubevidste, eller man fremhæver forskellen mellem analytisk og intuitiv tænkning. Men hjernen har i dag mere at tilføje.

De to systemer er komplementære, og det betyder, at de lever i kraft af hinanden. På mange måder svarer de to systemer til Sarasvathys to tænkeprocesser, men man siger det på en anden måde.

• Det langsomme system er: Analytisk, eksplicit, seriel, kontrolleret og det har en lav kapacitet
• Det hurtige system er: Holistisk, implicit, parallel, automatisk og med stor kapacitet

Når vi vurderer andres troværdighed ved at se på deres ansigt, gør vi det på under 100 millisekunder. Det klarer det hurtige system, men vi kan tage fejl og tænke efter i det langsomme. Det langsomme system rummer eftertanken, mens nye tanker kan skabes både i det langsomme og i det hurtige system.

Denne forskel kan udnyttes. Inden man skal løse en opgave, bør man vurdere, om den er simpel eller kompleks. Er den simpel, skal man anvende det langsomme system, og er den kompleks det hurtige. Det kan virke overraskende, for vi gør ofte det modsatte; har organisationen en kompleks problemstilling, holder man lange møder, hvor man når frem til det resultat, man allerede havde med fra starten.

Gå efter intuitionen i komplekse situationer Ap Dijksterhuis og kolleger (2006) lod en gruppe forsøgspersoner gå ud og handle på to måder to forskellige steder. De skulle handle enten langsomt og med eftertanke eller hurtigt og spontant. Først skulle de købe et stykke tøj, en simpel opgave, som viste, at den, der handlede langsomt, var langt mere tilfredse med tøjet, end de der handlede hurtigt. Herefter skulle de forsøge at møblere en lejlighed med møbler fra en forretning. Her var de, der handlede hurtigt, mest tilfredse. Hvad er forklaringen? Den er meget enkel. Når man skal løse en kompleks opgave som at møblere en lejlighed eller være igangsætter, kræver det så stor hjernekapacitet, at det langsomme, kausalt tænkende system ikke kan rumme det. Derimod har det hurtige system den store kapacitet, der skal til, samtidig med at det trækker på empirisk viden fra det langsomme system. Derfor bør man i komplekse situationer gå efter sine mavefornemmelser, men huske at man kan tage fejl, siger Ap Dijksterhuis - ikke mindst når stærke følelser er på spil.

 

Hvordan snurrer lederens hjerne, når han tænker innovation?
Lederen skal være kunstner, videnskabsmand og håndværker, og så skal han kunne sprænge rammerne, hævder Mintzberg (2005) i en letfordøjelig bog. Det skulle nu ikke være så svært at uddybe.

Den kreative leder skal mestre tre læringsstrategier, som også kan omsættes i ledelsesstrategier.

• Han eller hun skal være idémenneske. Her dukker kunstneren op.
• Vedkommende skal være kritisk og analytisk, så de bedste ideer udvikles. Her dukker videnskabsmanden op.
• Og lederen skal kunne gå fra ide til handling og støtte medarbejderne med implementering – som en håndværker.

Lederen skal være helhjernet
En læringsstil og en ledelsesstil er en præference. En præference er noget man foretrækker, mens evne er noget, man kan mestre, også selvom man ikke kan lide det.

Lederen skal finde sin præference, og herefter udfordre de to andre strategier, så han bliver helhjernet. Det gør man nemmest ved at arbejde sammen med kolleger, der mestrer de sider, man selv skal blive klogere på. Problemet er bare, at vi har så let ved at finde sammen med andre, der ligner os selv for meget.

Taler man om lederuddannelse, skal man sikre en flerstrenget (Boisot,1999) videnstilegnelse, både mod individuel og kollaborativ læring, og en uddannelse der sikrer læring med forståelse, samt en evaluering der kan måle mere end faglig tilegnelse. Innovationen ligger i forskellighedens fælles styrke

Regeltænkning eller improvisation
Vi mangler nu at binde entrepreneurship og mormorledelse sammen. En entrepreneurskabsforsker som Mark Casson (2005) taler om at improvisere en løsning til et problem, der ikke kan løses med rutine. Derfor skelner han mellem regelbaseret beslutningstagning og beslutninger, der bygger på dømmekraft og improvisation. Det kan siges på mange måder. Stacey (1996) skelner mellem en lineær og en ikke-lineær organisation, hvor det sidste åbner op for den skabende, flertydighed, der kun bliver synlig for personer, der er indstillet på en overraskelse, og som tør løbe en risiko. Hjernen har fortalt om forholdet mellem det langsomme og det hurtige system.

Levi-Straus talte om bricolage (Fredens 1998). Bricolage startede som et sociologisk begreb, men gradvist er det også blevet et kognitivt udtryk for en tænkemåde, der modsat regeltænkningen mestrer at finde nye løsninger. Hvis man for eksempel sætter sig ved siden af et barn, der spiller et computerspil, og spørger, hvilke regler der er for det spil, de er i gang med, ryster de på hovedet og siger, at det eneste, man skal gøre, er at klikke på musen og se, hvad der sker. Skab din egen verden og dine egne regler, fordi det er situationen selv, der rummer kriterier for en systematik.

Hold legen ved lige
Men mormor har sin helt egen version: hun er frispiller. Vi leger hele livet, hvis vi da vil være levende. Nogle glemmer det måske, når hverdagen bliver fortravlet, og når alt bliver så målrettet, at regler og strategier fylder mere, end godt er. Når tilværelsen synker ned i rutine, er legen og improvisationen langt væk med sin fornyende kraft og sin evne til at spørge ”hvad–nu-hvis”, ”skulle vi ikke komme videre, prøve noget helt andet”, ja, lege lidt med tilværelsen for at se nye muligheder?

Men alt for ofte garderer vi os mod overraskelser, og ikke mindst de voksne. Når far og mor tager på ferie, er spørgsmålet ofte, hvor meget de skal have med. Det ender med fire hjul under parcelhuset. Alt er med, men de oplever ikke noget særligt, for de har garderet sig mod de overraskelser, som er forudsætningen for at lære noget nyt. Evnen til at undre sig er omvendt proportionalt med antallet af de ting, vi omgiver os med. Travlhed er legens modsætning og stressede ledere dens fjende.

Legen er ikke forbeholdt børn. Vi leger hele livet, hvis vi ellers husker at holde den ved lige, for legen rummer den nødvendige fornyelse. Så hvis børns leg ikke er en isoleret kulturform, men tværtimod en livsbetingelse for alle, hvem lærer så barnet at lege? Er legen en medfødt drift, eller er legen et udtryk for en medfødt trang til at lære nyt?

Frispil og modspil
”Der findes mindst to slags spil. Den ene type kan man kalde målspil, den anden frispil. Et målspil spilles med det formål at vinde, et frispil med det formål at holde spillet i gang.” Sådan indleder James P. Carse (1987) sin bog om samme emne, og den er værd at tage frem, når vi snakker leg, for vi skal både være frispillere og målspillere. Målspillet kan nemlig godt være en del af frispillet, men frispillet kan ikke spilles indenfor målspillets rammer. Lad os høre, hvad Carse har at sige:

Reglerne må offentliggøres forud for målspillet, og deltagerne må være enige om dem, før spillet går i gang. På den måde må spillereglerne ikke ændres under spillet, for i så fald ville der være tale om et andet spil. I modsætning hertil må frispillets regler nødvendigvis ændre sig under spillet. Reglerne ændres nemlig, når der er fare fo,r at spillet går i stå.

Målspilleren er ikke kun trænet til at forudse enhver fremtidig mulighed, men også i at kontrollere fremtiden. Frispilleren fortsætter i modsætning hertil deres spil med forventningen om at blive overrasket. Hvis overraskelsen ikke længere er mulig, ophører spillet.

Målspilleren garderer sig mod overraskelser, og hertil skal man være øvet. Men frispilleren er indstillet på, at der sker en overraskelse, og dertil skal man være vidende. Viden afdækker nye muligheder i fortiden, mens øvelse betragter fortiden, som noget der er overstået, og fremtiden som noget der skal overstås. For målspilleren i os er frihed en funktion af tid. For frispilleren i os er tid en funktion af frihed.

 

---

 

Referencer
Addis DR, Wong AT & Schacter DL: Remembering the past and imagining the future: Common and distinct neural substrates during event construction and elaboration. Neuropsychologia, 45:1363-1377, 2007.

Boisot MH: Knowledge Assets. Securing Competitive Advantage in the Information Economy.Oxford University Press, Oxford, 1999.

Carse JP: Målspil & Frispil. Forlaget ASK, 1987.

Casson M: Entrepreneurship and the theory of the form. Journal of Economic Behavior & Organization, 58, 327-348, 2005.

Collins & Moore The Organization Makers. Appleton-Century-Crofts, New York, 1970.

Deleuze G: Proust og tegnene. Det lille Forlag. Frederiksberg, s. 26, 2003.

Dijksterhuis A, Maarten WB, Nordgren LF & van Baaren RB: Making the right choice: The deliberation-without-attention effect. Science, 311: 1005-1007, 2006.

Fredens K: Følelsernes sprog. I Betak J, Cogez CS og Jørgensen KR: Din store idiot, Rhodos, 1998.

Fredens K: Mennesket i hjernen. Academica, Århus, 2004.

Mareschal D, Johnson MH, Sirois S, Spratling MW, Thomas MSC & Westermann G: Neuroconstructivism. How the brain constructs cognition. Oxford University Press, Oxford, 2007.

Mintzberg H, Ahlstrand B & Lampel J: Strategy Bites Back: It is far more, and less, than you ever imagine. London. Prentice Hall, 2005.

Sarasvathy S: What makes entrepreneurs entrepreneurial. www.effectuation.org/ftp/effectua.pdf (2001).

Schumpeter J: Capitalism, Socialism and Democracy. London, George Allen and Unwin, 1942/1961.

Sternberg RJ: Handbook of Creativity. Cambridge University Press. Cambridge, 1999.